 |
א. העדר היצע מגוּון של שירותים |
למערך החינוך המיוחד הערבי מספר מצומצם של מוסדות. רשימת המוסדות
של האגף מלמדת, כי בישראל קיימים רק 44 בתי ספר ערבים לחינוך מיוחד,
לעומת 222 בתי ספר בחינוך העברי. כלומר, רק 16% מבתי הספר בחינוך
המיוחד נמצאים תחת פיקוח ערבי. חמור מכך מצבם של הגנים – מתוך 534
גנים, רק 46 משרתים את החינוך הערבי, שהם 8.6% לערך (ר' טבלה ה' וטבלה
ו').
ראוי לציין, כי בעוד שבחינוך העברי חל בשנים האחרונות גידול ניכר
במספר בתי הספר לחינוך מיוחד, הרי שבחינוך הערבי הגידול היה מועט (ר'
טבלה ד' וטבלה ה')(הפער בין הנתונים המובאים בטבלאות השונות
נובע ממועד איסוף הנתונים).
.
טבלה ה': בתי ספר לחינוך מיוחד לפי
מחוזות
|
מחוז |
יהודי | ערבי |
| מנח"י | 30 | 5 |
| ירושלים | 2 | – |
| תל-אביב | 44 | 1 |
| מרכז | 47 | 3 |
| חיפה | 27 | 5 |
| צפון | 26 | 28 |
| דרום | 26 | 2 |
| סה"כ | 222 | 44 |
המקור: משרד החינוך, 1998ב'.
טבלה ו': גנים לחינוך מיוחד לפי
מחוז
| מחוז | יהודי | יהודי משולב | ערבי |
| מנח"י | 96 | 3 | 8 |
| ירושלים | 25 | – | – |
| תל-אביב | 95 | 3 | – |
| מרכז | 96 | 17 | 7 |
| חיפה | 36 | – | 6 |
| צפון | 54 | – | 22 |
| דרום | 57 | 6 | 3 |
| סה"כ | 459 | 29 | 46 |
המקור: משרד החינוך, 1998ב'.
מערכת החינוך הערבי מעניקה לתלמידים מגוון מצומצם של שירותים
מתמחים בתחומי הלקות השונים.
להלן מספר דוגמאות, המבוססות על רשימת מוסדות החינוך המיוחד:
- תלמידים חרשים: בישראל 7 בתי ספר לחינוך חרשים בחינוך העברי, ו-6
בחינוך הערבי, שלושה מהם בנצרת. מבין הגנים המשרתים חרשים, 22 הם
בפיקוח עברי, ורק 3 בפיקוח הערבי. - תלמידים עם שיתוק מוחין: בחינוך העברי יש 12 בתי ספר לילדים עם
שיתוק מוחין, אך רק 5 מוסדות לתלמידים ערבים הסובלים מלקות זו. הפער
בולט במיוחד בתחום היצע הגנים – 49 גנים בחינוך העברי, חלקם לצד
מוסדות רפואיים בולטים ברחבי הארץ, לעומת 2 גנים לילדים ערבים (בטירה
ובשועפאת שבירושלים המזרחית). - תלמידים עיוורים: בחינוך העברי יש 6 בתי ספר לעיוורים, אך רק
בית-ספר אחד ושני גנים לשירות הילדים העיוורים הערבים. - תלמידים עם הפרעות התנהגותיות ורגשיות: בחינוך העברי יש 37 בתי
ספר ו-6 גנים המציעים כיתות מיוחדות לילדים עם הפרעות התנהגות והפרעות
אישיות קשות. חלק מהם מתמחה בתחום זה, וחלק אחר משרת גם ילדים בעלי
ליקויים אחרים. בחינוך הערבי, לעומת זאת, יש רק בית-ספר אחד הנמצא
בעבלין וכן 2 גנים, שניהם בעיר לוד. - תלמידים עם הפרעות נפשיות: בחינוך העברי יש 24 מוסדות המציעים
כיתות לילדים עם הפרעות נפשיות, חלקם במוסדות לבריאות הנפש או במעונות
הצמודים להם. בחינוך הערבי אין אף מוסד מקביל. - תלמידים הלוקים באוטיזם: בחינוך העברי יש 18 בתי ספר ו-31 גנים
לילדים הלוקים באוטיזם, בעוד שבחינוך הערבי יש רק מוסד אחד – בעיר
נצרת – המשרת אוכלוסייה זו, אך אינו מתמחה בלקות זו בלבד. אין בחינוך
הערבי אף גן לילדים אוטיסטים (משרד החינוך, 1998ד').
להעדרן של מסגרות מתאימות יש השלכות חמורות על תלמידי החינוך
המיוחד. התפתחותם של תלמידים הנמצאים במסגרות שאינן מתאימות לצורכיהם
עלולה להיפגע. כך, למשל, המחסור במסגרות לילדים עם הפרעות התנהגות
קשות עלול להביא להפניית אותם ילדים למוסדות פסיכיאטריים, במקום שיזכו
לטיפול הולם בקהילתם או במעון מתאים.
טבלה ז: גני ילדים לפי לקות
| – | חינוך יהודי | חינוך ערבי |
|
| לקות | מיוחד משולב | – | |
| חרשים וכבדי שמיעה |
24 | – | 6 |
| עיוורים ולקויי ראייה רב-בעייתיים | 2 | 1 | 2 |
| בעלי פיגור בינוני רב-בעייתי | 28 | – | 11 |
| הפרעות התנהגותיות ורגשיות קשות |
11 | – | 2 |
| משותקי מוחין בעלי נכויות פיזויות |
49 | – | 2 |
| לקויי למידה רב-בעייתיים |
75 | 22 | – |
| אוטיסטום קשים PDD |
31 | – | – |
| פיגור קשה/עמוק/סיעודיים |
47 | – | 2 |
| פיגור בינוני מורכב | 19 | – | 5 |
| מעוכבי התפתחות (גן וכיתה א') | 86 | 3 | 2 |
| מעוכבי שפה (גן עד כיתה ג') | 40 | 1 | – |
| סה"כ | 412 | 27 | 32 |
המקור: עיבוד מתוך משרד החינוך, 1998ב'.
טבלה ח': בתי ספר לפי לקות
| לקות | חינוך עברי | חינוך ארבי |
| חרשים וכבדי שמיעה |
6 | 5 |
| עיוורים ולקויי ראייה רב-בעייתיים |
3 | 1 |
| בעלי פיגור בינוני רב-בעייתי |
48 | 28 |
| הפרעות התנהגותיות ורגשיות קשות |
31 | 1 |
| משותקי מוחין בעלי נכויות פיזיות קשות בר-בעייתיים |
18 | 5 |
| לקויי למידה רב-בעייתיים |
30 | 1 |
| אוטיסטים קשים/PDD |
18 | – |
| פיגור קשה/עמוק/סיעודיים |
72 | 7 |
| פיגור בינוני מורכב |
18 | – |
| מעוכבי התפתחות (גן וא' בלבד) |
1 | – |
| פיגור בינוני מורכב |
18 | – |
| מעוכבי שפה (גן עד ג' בלבד) |
– | – |
המקור: עיבוד מתוך משרד החינוך, 1998ב'.
|
ב. גנים |
מחקרים רבים מצביעים על חשיבות החינוך בגיל הרך ומונים סיבות שונות
לכך. אחת הסיבות היא, כי בגילים אלו אפשר לאתר ילדים עם צרכים מיוחדים
ולבצע התערבות מוקדמת. התערבות מוקדמת מאפשרת לזרז את קצב ההתפתחות של
הילד ולהעניק סיוע ותמיכה למשפחתו. התערבות מוקדמת עשויה להבטיח כי
תרומתם של הילד ומשפחתו לחברה תהיה מרבית.
בגיל הרך הילד מגלה רמה גבוהה במיוחד של מוכנות ללמידה, והתפתחותו
מהירה במיוחד. על כן רצוי להעניק לו כבר בשלב זה את כל הסיוע הדרוש
ולנצל את פתיחותו ללמידה ולהשתנות.
עם גילוי הלקות עלולה משפחתו של ילד עם צרכים מיוחדים לחוות תחושות
קשות, ולכן התערבות מוקדמת והפניה למסגרת מתאימה עשויות למנוע פגיעה
אפשרית ברווחת הילד ובמשפחתו בעקבות גילוי הלקות. סיוע הולם יכול להקל
על המשפחה, להקנות לה מידע ומיומנויות טיפוליות ואף לאפשר פנאי חיוני
לתעסוקה ולמנוחה.
ההתערבות המוקדמת תורמת גם לחברה – היא מגדילה את כושרה של המשפחה
להתמודד עם הלקות, ועל כן מצמצמת את תלותה בשירותי הסיוע הממשלתיים.
במונחי עלות-תועלת, עשויה ההתערבות המוקדמת לחסוך למדינה תקציבי ענק
(Smith,1988).
|
ג. גנים מיוחדים |
על-פי הנחיות משרד החינוך, גן מיוחד הוא מסגרת של החינוך המיוחד,
שבה לומדים ילדים עם נכויות קשות, ובכלל זה משותקי מוחין, בעלי נכויות
פיזיות קשות, חרשים וכבדי שמיעה, עיוורים ולקויי ראייה, בעלי פיגור
בינוני ועמוק. כן משולבים בגנים המיוחדים ילדים עם אוטיזם או הפרעות
נפשיות קשות וחולי נפש (משרד החינוך, 1997). כיתת גן לחינוך מיוחד היא
כיתה המונה בין 5 ל-12 ילדים, בהתאם לסוג האבחון (משרד החינוך,
1999ז', עמ' 125).
בישראל 529 גנים מיוחדים. 45 מהם פועלים בחינוך המיוחד הערבי –
8.5% מכלל הגנים המיוחדים (תשובת שריד לגוז'נסקי, 31.10.99) – אף
שכ-30% מהילדים בגילים הרלוונטיים אינם יהודים (בן-אריה וציונית,
1999, עמ' 7).
הדבר מלמד, כי מערך האבחון המוקדם בחברה הערבית אינו מתפקד כנדרש,
ועל כן אחוז ניכר מאוד מהנזקקים לגן מיוחד אינם מאותרים כלל.
התוצאה היא, שהילדים אינם זוכים לקבל את ההתערבות הנדרשת בשלבים
מוקדמים של חייהם, ובשל ההזנחה בטיפול מחריפות בעיותיהם התפקודיות,
הרפואיות, הנפשיות והחברתיות. כך, למשל, מצבו הרפואי של ילד עם שיתוק
מוחין שאינו זוכה לטיפול הנדרש עלול להחמיר, וייתכן שיאבד יכולות
פיזיות שונות עד כדי פגיעה מתמשכת וקשה לתיקון – הוא עלול לאבד, למשל,
את כושר ההליכה.
בגלל המחסור בגנים מיוחדים, מרוכזים בגנים הקיימים ילדים מגילים
שונים הסובלים מלקויות מגוונות. לדוגמה, ילדים עם שיתוק מוחין עם
אינטליגנציה תקינה מופנים שלא בצדק לגן טיפולי המיועד לילדים עם
פיגור. התוצאה היא, שהילדים אינם זוכים להתערבות מתמחה ולסביבה
טיפולית מתאימה.
|
ד. גני שילוב |
גן משולב הוא אחת מצורות התמיכה בתלמידים מעוכבי התפתחות או מעוכבי
שפה ובתלמידים לקויי חושים. תלמידים אלו משולבים בגן על-פי המלצות של
ועדת השמה או ועדת ערר. גן רגיל מוגדר כגן משולב אם שולבו בו 8-10
ילדים. בגן משולב לא יהיו פחות מ- 22 תלמידים (משרד החינוך, 1999ד') (
בגן שבו משולבים לקויי חושים, יהיה
מספרם 6-8, וסך כל התלמידים לא יהיה קטן מ-18). במסגרת גן
משולב עובדות שתי גננות: גננת-אם המנהלת את הגן, וגננת לחינוך מיוחד.
כמו כן מוקצות לגן שתי עוזרות לגננות (משרד החינוך, 1997).
שירותי סל השילוב כוללים את השירותים הבאים:
- הוראה מתקנת.
- טיפול פרא-רפואי.
- טיפול בבעיות התנהגותיות או רגשיות, ובכלל זה טיפול ביצירה או
בהבעה.
בחינוך העברי פועלים 61 גנים משולבים. לעומת זאת, בחינוך הערבי אין
גנים משולבים כלל (משרד החינוך, 1999ז', עמ' 127, תשובת שריד
לגוז'נסקי, 31.10.99).
לפיגור בהתפתחותו של מערך השילוב בחינוך הערבי יש השלכות חמורות:
ראשית, ברבים מן הגנים הרגילים בחינוך הערבי נמצאים ילדים עם לקויות,
הזכאים לשילוב אך אינם נהנים מהתמיכה המגיעה להם. רבים מהם סובלים,
בנוסף ללקותם, גם מתגובות סביבתיות שליליות בשל מוגבלותם ומתקשים
להשתלב בפעילות הרגילה. לחילופין, ילדים אלה מופנים לגנים של החינוך
המיוחד, ומאבדים כתוצאה מכך את ההזדמנות להשתלב בחינוך הרגיל.
בנוסף, ישנם ילדים הנאלצים להשתלב בחינוך העברי, לעתים במרחק רב
מביתם. "בחירה כפויה" זו פוגעת קשות ביכולתם להשתלב בקהילתם ומקשה על
התפתחותם.
|
ה. פעילות בגנים – גננות שי"ח |
גננות שי"ח (שילוב הילד החריג) הן חלק ממערך השילוב היישובי. גננות
אלו פועלות בגני חובה ומסייעות בשילוב ילדים הסובלים מעיכוב התפתחותי.
הפעלת גננות שי"ח נעשית על-פי קביעה של ועדת השילוב, ובמקרים קשים –
על פי המלצת ועדת השמה.(אוכלוסיות בעלות
צרכים ייחודיים במערכת החינוך הקדם-יסודי. מתוך: משרד החינוך, 2000,
אתר האינטרנט, עמודי האגף לחינוך קדם-יסודי).
לגננות שי"ח בחינוך הערבי הוקצו 402 שעות, שהן 13 משרות (שריד,
31.10.99), מתוך הקצאה כוללת לכל מסגרות החינוך, בתקציב 1999, של
7,280 שעות. כלומר, לילדי הגן הערבים הוקצו רק 5.5% מסך השעות של
גננות שי"ח (משרד החינוך, 1999ח', תקנת שעות גננות שי"ח, תקנה מס'
25/10/32).
על-פי ספר התקציב לשנת 2000, הועסקו במערכת החינוך כולה בתשנ"ח 254
גננות שי"ח. כלומר, לחינוך הערבי הוקצו רק 5.1% מכלל הגננות (משרד
החינוך, 1999ז', עמ' 125).
|
ו. בתי ספר וכיתות לימוד |
בחינוך המיוחד הערבי קיים מחסור חמור במבנים ובכיתות. דו"ח ועדת
בן-פרץ, שנחתם בשנת 1998, מצא, כי כדי לצמצם את הפער הקיים יש לבנות
בחינוך המיוחד הערבי 125 כיתות. הדו"ח לא התייחס לצורכי הנגב, שבו
נחוצות, על-פי ממצאי סקר שערך ועד ההורים לחינוך המיוחד הערבי בנגב,
22 כיתות נוספות (ועד הורים נגב, 2000). לאחרונה הודיע משרד החינוך על
כוונתו להביא לצמצום הפער בתש"ס, ובפועל נפתחו 45 כיתות מקדמות.
הצפיפות במסגרות החינוך המיוחד הערבי גבוהה בשיעור ניכר מזו הקיימת
במסגרות היהודיות המקבילות. בשנת 1995 מצאה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,
כי 44.3% מבין התלמידים בחינוך המיוחד הערבי לומדים בכיתות שבהן יותר
מ-9 תלמידים. זאת, לעומת 20.6% בלבד בחינוך העברי.
טבלה ב': ממוצע תלמידים לכיתה
| מספר ילדים בכיתה | חינוך עברי | חינוך ערבי |
| 1-9 | 79.4% | 55.7% |
| 10-14 | 18.6% | 34.5% |
| 15-19 | 1.3 | 5.1% |
| 20+ | 0.7% | 4.6% |
דו"ח בן-פרץ המליץ בשנת 1998 על תוספת ניכרת של כיתות, כדי להתמודד
עם בעיית הצפיפות. הומלץ על תוספת משאבים שתביא לירידה בצפיפות מ-24
ל-14 ילדים בכיתה, כמקובל במסגרות החינוך המיוחד העברי. ככל הידוע
לנו, המלצה זו לא מומשה (משרד החינוך, 1998, עמ' 1).
כדי לקיים לימוד שקט ומאורגן היטב, ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים
למרחב נוח ונעים אף יותר מילדים רגילים, שכן יכולתם להתמודד עם סביבה
טורדנית נופלת לא אחת מיכולתם של ילדים רגילים. הצפיפות הרבה בכיתות
החינוך המיוחד הערבי פוגעת בקשב ובריכוז ומאלצת את הילד להתמודד עם
סביבה עמוסת גירויים. הצפיפות מחייבת גם את המורה להתמודד בו-זמנית עם
מגוון צרכים ולתת מענה הולם לכולם. הצפיפות גורמת לאווירה מתוחה,
שרבים מהילדים בחינוך המיוחד מתקשים להתמודד אתה, ולכן הם מתפרצים,
מפריעים ומתקשים להתרכז במהלך הרגיל של השיעור. הילדים נחשפים למערכת
יחסים מתוחה ואלימה עם חבריהם, הפוגעת בתפקודם הלימודי והחברתי
ובדימוי העצמי שלהם.
מחסור מיוחד נתגלה בעבר בשירותי כיתות מקדמות. בשנת 1999 הורה השר
שריד על הקצאת 10 מיליון ש"ח לפתיחת 48 כיתות מקדמות (תשובת המדינה
לבג"צ, 6819/99, ריהאם אבו סלאח נ' משרד החינוך) ( לפי מקור אחר נפתחו 45 כיתות (משרד החינוך,
1999ב')). בשנת 2001 נוספו 15 כיתות מקדמות בנגב, ונראה כי
הפער בתחום זה נסגר בשנת 2001.
מנתונים משנת 1997/98 עולה, כי התלמידים הערבים אינם זוכים
לשירותים שווים גם בתחום שירותי הכיתות העמלניות. לו היו השירותים
לשני המגזרים שווים בהיקפם, היו כ-20% מהלומדים בכיתות העמלניות
ערבים. בפועל, מהווים התלמידים הערבים רק 12.5% מהלומדים בכיתות
אלו.
טבלה ג': תלמידים בכיתות עמלניות בשנים
19971998 לפי לקות
| לקות | חינוך עברי | חינוך ערבי | ערבים % |
| תלמידים איטיים |
2,151 | 477 | 18.1% |
| לקויי למידה |
2,076 | 189 | 8.3% |
| פיגור ובעיות התנהגות אחרות |
1,497 | 160 | 9.6% |
| לקויות אחרות |
187 | 25 | 11.7% |
| סה"כ תלמידים | 5,911 | 851 | 12,5% |
המקור: מכתב למ"ס לשמואל דוד – שתי"ל, 7.1.2000.
בעיה קשה במיוחד היא המחסור במבנים תקינים. רבים מהמבנים בחינוך
המיוחד הערבי הם תת-תקניים. כך, למשל, רוב הכיתות בבתי הספר של החינוך
המיוחד ביישובי הבדווים בנגב – ברהט ובכסייפה – מצויות בקרוואנים
שאינם מתאימים לייעודם. חלק מהכיתות בנויות מאסבסט, שהוא חומר מסרטן.
בשני בתי הספר קיים מחסור בחדרי ספח חיוניים, והדבר מקשה על הפעילות
החינוכית ועל מתן שירותים פרא-רפואיים.
ראוי לציין, כי על-פי נתונים שמסר לנו מנהל מינהל הפיתוח, שמחה
שניאור, הוחל בשנים 1998-2000 בבניית כ-9,000 מ"ר של מוסדות חינוך
בחינוך המיוחד הערבי. בנייה זו שוות ערך לבניית 72 כיתות. ייתכן כי
השלמת הבנייה תקל על מצוקת החינוך המיוחד הערבי (שניאור לנאטור,
12.11.2000).
|
ז. העדר מסגרות לחינוך משלים |
הערכת צרכים של תלמידים במערכת החינוך המיוחד בחברה הערבית, שביצעה
"אגודת הגליל", מלמדת, שמורים, מנהלים, מטפלים והורים הם תמימי דעים,
כי אחד התחומים הדורשים שיפור דחוף הוא היצע הפעילויות לשעות אחר
הצהרים.
בדו"ח ההערכה צוין, כי "תמימות הדעות […] בתחום זה מלמדת שאף אם
בתי הספר המיוחדים והכיתות המיוחדות נותנים מענה לצורכי הילדים בחלק
משעות היום, אין בכך כדי לענות על צורכיהם החברתיים ואלה שקשורים
לחינוך משלים במשך היום כולו" (וייזל ואח', 2000, עמ' 5).
|
ח. מחסור בתכניות לימוד מותאמות |
תכניות הלימוד בחינוך הערבי הכללי הן לעתים קרובות תרגום של תכנית
הלימוד המקבילה בשפה העברית. בתכניות אלה לא ניתן מקום מתאים
להתמודדות עם הזהות הלאומית ועם המורשת התרבותית של הפלסטינים אזרחי
ישראל. מצב זה חמור עוד יותר ביחס לתכניות הלימוד בחינוך המיוחד.
התוצאה היא, שהילדים אינם לומדים תכנים המסייעים להשתלבותם בחברה,
אלא עוסקים בתכנים שאינם רלוונטיים לחייהם ולסביבתם התרבותית, וכך
גובר הניכור השורר ממילא במערכת (אל-חאג', 1994).
ועדת בן-פרץ המליצה, כי בשנת תשנ"ט יוקם באגף לתכניות לימודים צוות
בהיקף של שלוש משרות אשר יכין ספרים וחומרי למידה "המתאימים לתלמיד
הערבי ולא על-ידי תרגום חומרים מעברית לערבית" (משרד החינוך, 1998,
עמ' 2). המלצה זו לא יושמה.
|
ט. מרכזי מתי"א |
מרכז מתי"א הוא מרכז תמיכה יישובי-אזורי, הממלא תפקיד מרכזי ביישום
תכנית השילוב. מרכזי מתי"א עוסקים במתן שירותים מקצועיים נלווים ברמה
יישובית-אזורית בתחומים כגון: ביצוע תכנית שילוב, הפעלת תכנית שח"ם
(שירותי חינוך מיוחד), הפעלת תכניות לפעילות בחופשה, עיצוב תכניות
הלימודים האישיות, הקצאת סייעות והצטיידות. מתי"א מעניק את שירותיו
למסגרות החינוך, ולעתים אף משרת תלמידים ברמה האישית.
בישראל יש 65 מרכזי מתי"א, 12 מהם ביישובים הערבים (תשובת שריד
לבראכה, 4.11.99). ניתן ללמוד מכך על פרישה סבירה של מוקדי
השירות.
המרכז הטיפולי הוא אחד האמצעים המופעלים בידי מתי"א. תפקיד המרכז
הוא להרחיב את מגוון האסטרטגיות הזמינות לטיפול בתלמידים בעלי צרכים
מיוחדים, בעיקר כאשר הטיפול בתלמיד מחייב סביבה טיפולית ייחודית, שלא
ניתן לעצבה במסגרת החינוכית שבה הוא לומד, או כאשר רצוי לטפל בילד
בשעות הלימודים. לחילופין, המרכז הטיפולי נדרש כאשר יש צורך לתת טיפול
קבוצתי או פרטני לתלמידים בודדים במסגרות שונות. המרכז נועד לתרום
לניצול יעיל של שעות השילוב ולסייע במניעת נדידה של מטפלים בין מסגרות
שונות.
באף אחד מהיישובים הערבים אין מרכזי מתי"א מפעילים מרכז לטיפול
אינדיבידואלי. הילדים אינם יכולים על כן לקבל את הטיפולים הדרושים,
והם נאלצים לקבל שירות באופן פרטי או להגיע לצורך קבלת טיפול אל העיר
הקרובה, מהלך נסיעה ארוכה. במקרים רבים, הטיפול נמנע מהילדים או שהם
זוכים לו משך תקופה קצרה בלבד.
|
י. פעילות בחופשים |
לאגף לחינוך מיוחד יש תכנית קבע להפעלת תלמידי החינוך המיוחד
בחופשה, על פי הנחיות חוזר מנכ"ל (משרד החינוך, 1997). התכנית מופעלת
באמצעות החברה למתנ"סים.
בקיץ 1999 השתתפו בתכניות ההפעלה בחופשים 12,293 ילדים – מתוכם, רק
1,436 ילדים ערבים, המהווים 11.67%. נתון זה אינו כולל תלמידים ערבים
מיישובים מעורבים (תשובת שריד למח'ול, 18.10.99). להערכתנו, הנתון
מלמד על ייצוג חסר של ילדים ערבים בתכניות אלו.
אי-ההשתתפות בפעילות זו פוגעת בהשתלבות החינוכית של הילדים
ובפעילותם החברתית, כמו גם ביכולתם לרכוש כישורי חיים. הילד מפסיד
הזדמנות להעשרה ולפעילות נופש, והדבר פוגע במיוחד בילדים משכבות
סוציו-אקונומיות נמוכות, שמשפחותיהם מתקשות להעניק להם שירותים
בתשלום.
|
י"א. שירותי הסעה |
בחוק הסעה בטיחותית לילדים נכים התשנ"ד-1994 נקבעה חובת הרשות
המקומית להבטיח לילד נכה הסעה למוסד החינוכי לפי צרכיו, בליווי מתאים
ובתנאי בטיחות הולמים.
תקנות הסעה בטיחותית לילדים נכים (כללים ומבחנים לזכאות להסעה
ולליווי) 1995 קובעות כללים מפורטים להסעות. נקבע, כי ברכב להסעת
ילדים נכים יש להתקין אמצעי ריתום לכל נוסע, משענות ראש, ידיות
מרופדות, מזגן או מתקן לחימום, ציוד עזרה ראשונה, שתי דלתות ואמצעי
קשר. בהסעת ילד הזקוק לעגלת נכה או למכשירים אורתופדיים נדרש בנוסף גם
מתקן להרמת עגלת נכים, מנשאי ריתום לעגלות ורצפה שבה מהדקים מתאימים
להצמדת מושבים ועגלות נכים. רבים מהנכים זקוקים לליווי של מבוגר,
בנוסף לנהג הרכב.
בחינוך המיוחד הערבי, ברוב המקרים, כללים אלו אינם מתקיימים. כך,
למשל, נמצא כי באום אלפאחם, ערערה ועארה אין הסעות תקניות כלל.
הרשויות המקומיות, האמורות לפקח על ההסעות, מפֵרות את הכללים ביוזמתן,
בין השאר על מנת לחסוך בתקציבים. הדבר עלול לגרום לילדים פגיעה פיזית
קשה. לעתים, בהעדר מלווה, מוסחת דעתו של הנהג בעת הנסיעה, והדבר עלול
לסכן את ביטחון הילד.
יתר על כן, לעתים קרובות אין הרשויות המקומיות מפקחות על תִפקודן
של החברות המסיעות. והתוצאה היא, שהילדים מוסעים במסלולים ארוכים
יותר, כדי לחסוך בהוצאות לבעלי הרכב. הילדים מגיעים, על כן, למוסד
בשעה מוקדמת וממתינים לשווא, או שהם מגיעים באיחור והדבר מפריע למהלך
לימודיהם. במצב זה יש משום עבירה על התקנות, שכן הילד עלול להיוותר
ללא השגחה, והדבר עלול לגרום לו סכנת חיים של ממש.
ראוי לציין, כי מבקר המדינה התריע על תופעות אלו בעקבות בדיקה שערך
ב-9 רשויות בחינוך העברי. ממצאי המבקר דומים לממצאינו (מבקר המדינה,
2000).
|
י"ב. שירותי עמותות ושירותים פרטיים |
בנוסף לממשלת ישראל, פועלים בתחום החינוך המיוחד גם ארגונים
וולונטריים, המטפלים בבעלי מוגבלויות ייחודיות. רוב הארגונים הוקמו
על-ידי הורים לילדים עם מגבלה מסוימת, אשר רצו לשפר את רמת השירותים
החינוכיים והשיקומיים הניתנים לילדיהם. חלק מן הארגונים ממומן בידי
הממשלה באמצעות רכישת שירותים או באמצעות תמיכות שונות.
על ארגונים אלו נמנים: אקי"ם – עמותה לקידום המפגר, ניצן – אגודה
לקידום ילדים ובוגרים לקויי למידה, אלו"ט – אגודה לאומית לילדים
אוטיסטים, מיח"א – מחנכי ילדים חרשים, אח"א – אגודת החרשים בישראל,
שמ"ע לחינוך ושיקום ילדים ונוער לקויי שמיעה, שנעיה לקידום ילדים
לקויי שמיעה בחינוך הדתי, שמע קולנו – לקידום לקויי שמיעה בציבור
החרדי, ועוד. קיימות גם אגודות המטפלות בילדים עם צרכים ייחודיים
ממגזר חברתי מסוים, כגון: אהדה – ארגון הורים לילדים עם צרכים מיוחדים
בתנועה הקיבוצית.
ארגונים אחדים מעניקים שירותים, שאותם הגורמים הממשלתיים אינם
מספקים כלל או מספקים באופן חלקי בלבד. כך, למשל, מיח"א מעניק שירותי
חינוך לילדים לקויי שמיעה בגילאים 0-3, שאינם זכאים לשירותים ממשרד
החינוך. ארגונים מסוימים מעניקים שירותים גם בתוך מערכת החינוך –
שירותים הממומנים מתקציב המשרד. כך, למשל, מורות שמ"ע ומורות ניצ"ן
מסייעות לילדים בין כותלי בית-הספר. רוב הארגונים תורמים רבות להגברת
מודעותו של הציבור הרחב לצורכיהן של קבוצות ילדים שונות ונאבקים על
עיגון הזכויות של ילדים אלה בחוק.
וייזל ואח' מצאו, כי "למרות חשיבותם של ארגונים ועמותות אלה, הם
כמעט ולא פעילים במגזר הערבי, ויש רק מעט ארגונים ערביים עצמאיים
מקבילים לאלה שבמגזר העברי" (וייזל ואח', 2000, עמ' 15). שירותיהם של
רוב הארגונים לילדים עם צרכים מיוחדים ביישובים הערבים הם חלקיים או
מזעריים.
בין הארגונים הפעילים בתחום החינוך המיוחד הערבי ראוי לציין את
פורום הארגונים למען החינוך המיוחד הערבי ואת הארגונים השותפים לו:
אגודת הגליל – האגודה הערבית הארצית למחקר ולשירותי בריאות; בזכות –
מרכז זכויות האדם לאנשים עם מוגבלויות; עדאלה – המרכז המשפטי לזכויות
המיעוט הערבי בישראל; קשר – מרכז מידע, הכוונה וייעוץ להורים;
ושתי"ל.
בנוסף, פועלים בתחום החינוך המיוחד ארגונים וולונטריים של הורים:
ועד הורים לילדים לקויי שמיעה וחרשים, הפועל בבאקה אל-גרבייה; ארגון
החרשים במשולש; עמותת כפר קאסם; וכן ועד הפעולה לחינוך המיוחד הערבי
בנגב, הפועל בסיוע שתי"ל. כל הארגונים הללו מתמקדים בפעילות סִנגור.
הארגונים נותני השירות הם ספורים, ובהם עמותות המעניקות שירותי חינוך
לגיל הרך, ובכלל זה חינוך מיוחד, כגון עמותת זוהור אל-ג'ד. ככל הידוע
לנו, העמותות רובן ככולן אינן נהנות מסיוע ציבורי.
לסיכום, ארגוני השירות הכלל-ארציים ממוקמים בערים הגדולות ואינם
מקפידים על הקצאת שירותיהם לפריפריה בכלל, וליישובים הערבים בפרט.
הארגונים הערבים הם מעטים וחלשים, ואלו הנותנים שירות הם מעטים
במיוחד. רוב הארגונים הערבים מתמקדים בפעילות סִנגור. פירוש הדבר,
שילדים ערבים עם צרכים מיוחדים אינם נהנים באופן שווה ממגוון השירותים
שמציעות עמותות שונות, חלקן בתקצוב ממשלתי, ואף לא משירותים של עמותות
עצמאיות הפועלות בחינוך הערבי.
תוכן עניינים
חינוך מיוחד בחברה
הערבית בישראל : פרופיל של אפליה מוסדית – מבוא
חינוך מיוחד ושוויון אזרחי : פרספקטיבות (חלק
א):
. . .חינוך מיוחד
ושוויון אזרחי : עקרון השוויון וילדי מיעוט בעלי צרכים
מיוחדים
. . .חינוך מיוחד
ושוויון אזרחי : במציאות הנוכחית
. . .חינוך מיוחד
ושוויון אזרחי : הלכה ומעשה
החינוך המיוחד הערבי : מיפוי צרכים (חלק ב):
. . .החינוך המיוחד
הערבי : ילדים ערבים עם צרכים מיוחדים: צרכים לעומת מענים –
מבוא
. . .החינוך המיוחד הערבי : מוסדות ושירותים
. . .החינוך המיוחד
הערבי : כוח אדם מקצועי
. . .החינוך המיוחד
הערבי : איתור אבחון והשמה
חינוך מיוחד בחברה
הערבית בישראל: פרופיל של אפליה מוסדית – סיכום ומסקנות (חלק
ג)
חינוך מיוחד בחברה
הערבית בישראל: פרופיל של אפליה מוסדית – רשימת מקורות
