החינוך המיוחד הערבי : כוח אדם מקצועי מחברים: ראונק נאטור שמואל דוד שתיל : שירות תמיכה וייעוץ לארגונים לשינוי חברתי

א. סגל הוראה

תקציב 2001 חושף נתון חמור המצביע על היקף ההזנחה של החינוך המיוחד
הערבי. בחינוך המיוחד הערבי פועלים רק 1,100 מורים, לעומת 7,350 מורים
בחינוך המיוחד העברי. דהיינו, המורים הערבים הם רק 13% מכוח ההוראה
בתחום זה, אף שהתלמידים הערבים בישראל מהווים כ-22% מכלל
התלמידים.

בתקציב משרד החינוך לשנת 2000 נקבע, כי 30% מהמורים במערך החינוך
המיוחד הערבי הם אקדמאים ו-14% מהמורים הם בלתי מוסמכים, לעומת 55%
אקדמאים ורק 5% בלתי מוסמכים במערך החינוך המיוחד העברי (משרד החינוך,
1999ז', עמ' 51).

חוסר המיומנות של המורים ואי-יכולתם לבנות תכנית לימודית מתאימה
וליישמה גורמים לשגיאות הפוגעות בילדים ובהתפתחותם. יתרה מזו, חוסר
האונים של המורה וכישלונותיו מביאים אותו לידי תסכול הבא לידי ביטוי
באינטראקציה עם הילד.

טבלה ט': מורים לחינוך מיוחד, לפי רמת
השכלה

המקור: משרד החינוך 1999ז', עמ' 51.

ראוי לציין את ההבדלים הניכרים ברמתם של המורים בחינוך המיוחד
באזורי הארץ השונים. בקרב 180 המורים במחוז הצפון שנדגמו על-ידי וייזל
ואח' נמצא, כי 84% היו בעלי תעודת הוראה בחינוך המיוחד, 50% היו בעלי
תואר ראשון (או תואר ראשון בחינוך והוראה –B.Ed. ), 41% היו מורים
בכירים, ו-7% מורים מוסמכים (וייזל ואח', 2000, עמ' 31). לעומת זאת,
על-פי ממצאי ועד ההורים לחינוך ערבי בנגב, שבחן את המצב בשנת 1999,
מתוך 90 המורים בחינוך המיוחד הערבי במחוז הדרום, 40 היו בלתי מוסמכים
(ועד הורים נגב, 2000).

ב. יחידות עבודה ומשרות

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה בדקה את הקצאת המשאבים לחינוך המיוחד
הערבי בשנת

1995-1996. באופן מיוחד נבחנו הקצאת המשרות והקצאת "יחידות העבודה
התקניות" (יחידת עבודה מוגדרת כ"מכסת השעות המהווה משרה מלאה".
בחינוך היסודי – 30 שעות לשבוע; בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה – 24
שעות בשבוע; במוסדות להכשרת עובדי הוראה – בין 14.5 ל-20 שעות
שבועיות, בהתאם לתקן המוסד. מספר היחידות מחושב על-ידי חלוקת סך השעות
במכסת השעות המהווה משרה מלאה.)לתלמיד במערכת.

בבדיקה נמצא, כי היחס בין מספר התלמידים למספר המשרות התקניות
ולמספר יחידות העבודה המוקצות לחינוך המיוחד הערבי אינו זהה ליחס
המקביל בקרב התלמידים היהודים. בעוד שהתלמידים הערבים מהווים 16% מכלל
התלמידים במסגרות החינוך המיוחד, הם נהנים רק מ-10% ממשרות ההוראה
ומ-13% מיחידות העבודה במסגרות החינוך המיוחד. פער זה בולט במיוחד
לאור ההנחה, כי לו הייתה ההקצאה מתבצעת על-פי קריטריונים שוויוניים,
היה מספר המשרות בחינוך המיוחד הערבי גדול יותר, בשל הצורך לתת מענה
לצורכי אוכלוסייה קטנה הפרושה על פני מרחב גיאוגרפי גדול.

טבלה ד': בתי הספר בחינוך
המיוחד 1996/1995: תלמידים, כיתות, משרות ויחידות עבודה

המקור: למ"ס 1997, עמ' 6.

ג. פסיכולוגים

המחסור בפסיכולוגים בחינוך הערבי הוא חמור. ועדת תכנית החומש (ועדת
בן-פרץ) משנת 1998 קבעה במפורש: "יש צורך בתוספת 120 תקנים במשך 5
שנים לצורך איתור ואבחון ילדים למסגרות חינוך מיוחד. תקנים אלה אמורים
לשרת גם את מסגרות שפ"י" (עמ' 1). לעומת זאת, על-פי נתון שמסר שר
החינוך לשעבר, הרב יצחק לוי, בכנסת בפברואר 1999, חסרים במערכת החינוך
הערבי 160 תקנים של פסיכולוגים, מהם 27 בנגב (תשובת לוי למחאמיד,
25.2.99).

מסמך שמסר השר שריד לוועדת החינוך של הכנסת ב-29.11.99 מלמד, כי
במגזר הערבי יש 87 תקנים של פסיכולוגים, המכסים רק 45% מן הצרכים
בתחום זה. כלומר, יותר ממחצית הצרכים אינה זוכה
למענה (משרד החינוך, 1999ב').

נתונים שנמסרו לרכזת פורום הארגונים למען החינוך המיוחד, גב' ראונק
נאטור, מלמדים, כי בשנים האחרונות חל גידול ניכר בשירותים
הפסיכולוגיים בחינוך הערבי. כיום מצויות בחינוך הערבי 75 תחנות שפ"י
המעניקות שירותים פסיכולוגיים. התחנות פרושות ברחבי הארץ, מהן 48
במחוז הצפון, 12 במחוז חיפה, 7 במחוז המרכז, ו-8 בדרום. אולם, בפועל,
רבות מהתחנות הללו מאוישות באנשי מקצוע העובדים בחצי משרה ואף ברבע
משרה.

גם רמת השירותים אינה מספקת. לפי נתונים שנמסרו לגב' נאטור, מתוך
130 פסיכולוגים המועסקים בחינוך הערבי, רק 7 הם בעלי תואר דוקטור
בפסיכולוגיה, ורק 6 הם בעלי התמחות בפסיכולוגיה חינוכית. מומחה העיד
בפני נאטור, כי בתחנות המוכרות כמרכזי התמחות יש מקום לשיפור ניכר,
ובכלל זה: הצבת מדריך שהוא מומחה בכיר, תִגבור כוח האדם המִנהלי
והקצאת שירותי ספרייה. כמו כן חשוב לפתח את ההתמקצעות בתחומים
ייחודיים, כגון: פסיכולוגיה התפתחותית, אבחון וטיפול בליקויי למידה,
נוירו-פסיכולוגיה, פדגוגיה ובניית תכניות לימוד, טיפול קבוצתי והדרכת
הורים. חסרים בשירותים הפסיכולוגיים פרויקטים מיוחדים, כמו עבודה עם
הורים ומורים.

ראוי לציין בחיוב, כי השירות הפסיכולוגי משקיע מאמצים רבים בפיתוח
תחומים מסוימים בשירותים לחינוך הערבי, כגון מערך ההדרכה. כמו כן יש
לומר, כי מאחר וסף הכניסה לחוגים לפסיכולוגיה בישראל הוא גבוה, רבים
מהפסיכולוגים הערבים רוכשים את השכלתם בחו"ל. השירות משקיע מאמץ ניכר
בהפעלת קורס השתלמות לפסיכולוגים בוגרי חו"ל, ובמחזור האחרון נטלו חלק
כ-40 משתתפים.

אחת הבעיות המרכזיות היא ההקצאה הבלתי שוויונית של תקנים לשירותים
הפסיכולוגיים. דו"ח מבקרת המדינה מס' 48 משנת 1998 קובע, כי "תקן
המשרד למשרות פסיכולוגים נקבע לפי מספר התלמידים במוסדות החינוך בכל
יישוב. […] נקבע כי המשרד יממן 64% מהעלות הממוצעת התקנית של משרת
פסיכולוג, ויתרת המימון תוטל על הרשויות המקומיות".

אולם, בפועל, מצאה המבקרת כי ההקצאה אינה תואמת את התקן:

"הפער בין שיעור המימון הנדרש על פי התקן לשיעור המימון בפועל גדול
במיוחד במגזר הערבי. במגזר הערבי מימן המשרד בממוצע 31.5% בלבד
מהמימון הנדרש, לעומת 70% במגזר היהודי ו-68.3% בערים מעורבות. רק 4
(5.7%) מבין 70 רשויות מקומיות במגזר הערבי קיבלו יותר מ-100% מהתקן,
ואילו 26 (37.1%) רשויות מקומיות קיבלו פחות מ-25% מהנדרש. לעומת זאת,
במגזר היהודי קיבלו 27 (16.4%) מבין 165 רשויות מקומיות מימון בשיעור
של יותר מ-100% מהנדרש על-פי התקן, ו-14% (8.5%) קיבלו פחות מ-25%
מהנדרש."

המחסור בפסיכולוגים חמור ביותר בחינוך הערבי בכלל, ובחינוך המיוחד
בחברה העברית בפרט. יצוין, כי הדרישה לשירותים פסיכולוגיים נמצאת
בעלייה מתמדת, ותפקידי הפסיכולוגים מתרחבים והולכים (למשל: אבחון
לקויי הלמידה וליווי השירותים הפרא-רפואיים).

ד"ר ברני שטיין, הפסיכולוג הראשי של משרד החינוך, קבע, כי רבות מן
הטענות בדבר מחסור בשירותים פסיכולוגיים בחינוך המיוחד הערבי, ובייחוד
בשירותי איתור ואבחון, הן מוצדקות:

"השירותים הפסיכולוגיים במגזרים הלא-יהודיים התחילו להתפתח רק
בשנים האחרונות, ועל כן יש להדביק פער עצום של תלמידים שכלל לא אובחנו
בעבר, על מנת להעבירם למסגרות חינוך מתאימות.

יש ביניהם הרבה ילדים עם פיגור שכלי שלא אותרו […]. במקביל,
מתחילים יותר ויותר לאתר תלמידים עם הפרעות התנהגות וליקויי
למידה.

השירותים הפסיכולוגיים במגזר הערבי והבדואי סובלים מהעדר משאבים
וכן ממחסור בכוח אדם מקצועי, ואנו פועלים כבר מספר שנים כדי לגרום
לשיפור המצב. משרד החינוך גם התחייב להקצות משאבים לצורך זה, ואני
מקווה שנזכה לקבלם בעתיד הקרוב."

(מכתב ד"ר שטיין אל נאטור, 30.4.00)

מבקר המדינה מצא, כי משרד החינוך לא הקפיד לבחון מדי תקופה את היחס
שבין ההקצאה לתקן, והניח לאפליה להימשך. בדו"ח המבקר נדחו טענות שונות
שהעלה המשרד להצדקת ההקצאה הבלתי שוויונית (מבקר המדינה, 1998, עמ'
317).

לנוכח המצוקה החינוכית של מערכת החינוך הערבי, ולנוכח המצוקה
האישית של תלמידים הבאים מרקע סוציו-אקונומי נמוך, רבים מהם אף מבתים
עניים ממש, רמת ההזדקקות לשירות הפסיכולוגי אמורה להיות גבוהה יותר
בחינוך הערבי, אולם אין מערך מקצועי ראוי לשמו הנותן מענה לצרכים
אלה.

למחסור בפסיכולוגים יש משמעויות חמורות בכל הנוגע לחינוך
המיוחד:

1. בעיות באבחון – בהעדר כוח אדם מתאים, אין
   השירותים הפסיכולוגיים מבצעים פעולות אבחון מספיקות, וגם האבחונים
   המתקיימים אינם ברמה הולמת.
2. בעיות בטיפול – אי-מתן טיפול נפשי הולם לילדים
   עם צרכים מיוחדים.
3. בעיות בסיוע לעובדי הוראה – העדר סיוע למורים
   הנתקלים בבעיות ומתקשים לעבוד בכיתה.

ד. יועצים

היועצים החינוכיים במערכת החינוך הרגילה ממלאים תפקיד חיוני באיתור
ילדים עם בעיות הסתגלות, בעיות התנהגות ובעיות למידה, ובסיוע להם. הם
אף ממלאים תפקיד מרכזי בשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים. היועצים במערך
החינוך המיוחד תורמים רבות לפעילותו של המערך החינוכי (כהן ובן-עזרא,
1994, עמ' 5-9).

במערכת החינוך פועלים 2,700 יועצים חינוכיים (משרד החינוך, 1999ז',
עמ' 107), מהם רק 150 בחינוך הערבי. לפי הערכת משרד החינוך, כוח האדם
הקיים מכסה רק 39% מהצרכים של אוכלוסיית התלמידים (משרד החינוך,
1999ב').

המחסור ביועצים מוסיף על הקושי הנובע מהעדר פסיכולוגים. פירוש
הדבר, שאין מערך המסייע ותומך באבחון תלמידים ובטיפול בהם, וכי חסר
מערך סיוע לאנשי ההוראה הנתקלים בקשיים בהתמודדותם עם אוכלוסיית
תלמידים מתקשה.

ה. מטפלים פרא-רפואיים

הטיפול הפרא-רפואי מובטח לילד בחוק חינוך מיוחד הישראלי. בין תחומי
הטיפול המרכזיים: פיזיותרפיה, קלינאות תקשורת, ריפוי בעיסוק וכן
טיפולים בהבעה וביצירה. הטיפול הפרא-רפואי מהווה מרכיב יסודי בחינוך
המיוחד.

במחקר מקיף של מכון ברוקדייל והמוסד לביטוח לאומי נמצא, כי בחברה
הערבית כ-9% מהילדים עם צרכים מיוחדים מקבלים שירותים פרא-רפואיים,
לעומת 39% מהילדים במגזר היהודי (נאון ואחרים, 2000). ההפרש מצביע על
חומרת המחסור בשירותים פרא-רפואיים בחינוך הערבי.

האגף לשירותי מידע ומחשוב במשרד הבריאות מסר ל"אגודת הגליל" את
הנתונים הבאים באשר למספרם של אנשי מקצוע פרא-רפואיים בחברה
הערבית:

טבלה י': אנשי מקצוע פרא-רפואיים

* – בתחום הריפוי ביצירה אין נתונים ביחס למספר אנשי המקצוע
היהודים.

מקורות: מכתב אבורבה לכבהה, 29.2.00; משרד הבריאות, 1999.

ועדת בן-פרץ הכירה במחסור באנשי מקצוע בחינוך המיוחד הערבי והמליצה
להוסיף לסגל החינוך 50 אנשי מקצוע שיוכשרו לטיפול בלקויות ייחודיות
(משרד החינוך, 1998).

בצפון קיים מחסור ניכר בכוח אדם טיפולי. וייזל ואח' בחנו את המצב
ב-15 בתי ספר לחינוך מיוחד בצפון הארץ – 10 מהם משרתים ילדים עם פיגור
שכלי, ו-2 הם מעונות לתלמידים עם פיגור שכלי קשה או סיעודי. הם מצאו,
כי רק ב-6 בתי הספר ניתנו שירותי ריפוי ודיבור, ב-5 ניתנו שירותי
פיזיותרפיה, וב-14 ניתנו שירותי ריפוי בעיסוק (וייזל ואח', 2000).
במחקר צוין, כי רמת ההשכלה של המטפלים הייתה גבוהה: 55% מהם היו בעלי
תואר ראשון, ו-45% נוספים בעלי תואר שני. עם זאת נמצא, כי ל-29% מהם
לא הייתה הכשרה לחינוך מיוחד (שם, עמ' 31).

מחסור חמור יותר בשירותים פרא-רפואיים שורר בנגב. ועד ההורים
לחינוך המיוחד הערבי בנגב בחן בשנת 1999 את המצב במחוז הדרום ומצא 6
מטפלים בלבד. הוועד המליץ על תוספת ניכרת של מטפלים, מהם 5 קלינאי
תקשורת. בדו"ח הוועד צוין, כי גם רמת ההכשרה של המטפלים הפרא-רפואיים
הייתה נמוכה: מתוך 6 מטפלים פרא-רפואיים, 5 פעלו ללא רשיון מטעם משרד
הבריאות (ועד הורים נגב, 2000).

דוגמה: המחסור בקלינאי תקשורת

אחד התחומים שבהם בולט המחסור באנשי מקצוע הוא קלינאות התקשורת.
חלק ניכר מהילדים עם צרכים מיוחדים נזקק לטיפול בתחומי התפתחות השפה
והתקשורת. מדובר בילדים מקבוצות אבחוניות שונות, כגון: ילדים עם פיגור
שכלי או ליקויי שמיעה, הזקוקים לטיפול בכישורי התקשורת שלהם.

יועץ שר הבריאות, פרופ' אשר אורנוי, מסר לוועדה למעמד הילד, כי
בחינוך הערבי קיים מחסור של 250 קלינאי תקשורת (אורנוי, 1998).

המוסד היחיד המכשיר כיום קלינאי תקשורת הוא החוג להפרעות תקשורת
בבית-הספר למקצועות הבריאות באוניברסיטת תל-אביב. דרישות הקבלה לחוג
זה הן גבוהות ביותר, בדומה למסלול ההכשרה לרפואה. רבים מהסטודנטים
הערבים מתקשים לעמוד בדרישות אלו. מיקום התכנית במרכז הארץ מקשה על
מועמדים רבים ומייקר את הלימודים. בפועל, מדי שנה מצטרפים לחוג
תלמידים ערבים בודדים בלבד, ומעטים עוד יותר מסיימים אותו. מכאן
שבעתיד הנראה לעין לא יימצא פתרון למצוקת כוח האדם בתחום זה, אף
שהצורך בקלינאי תקשורת עתיד לגדול, שכן מספר הילדים בחינוך הערבי גדל
מדי שנה, וגם רמת האיתור של לקויי השמיעה משתפרת.

זאת ועוד, שכרם של קלינאי התקשורת במערכת החינוך הוא נמוך, ולכן
רבים מהם מעדיפים לפרוש ממערכת החינוך ולעסוק במקצועם במסגרות פרטיות,
שם הביקוש לשירותיהם רב והשכר נאה. קיים חשש כי חרף הצרכים הדוחקים,
מספר קלינאי התקשורת לא יעלה כלל בעתיד הנראה לעין.

מנהלת האגף לחינוך מיוחד מסרה לנו בנובמבר 1999, כי בקרוב תופעל
בחינוך הערבי תכנית העשרה עבור מחנכי החינוך המיוחד בתחום ההוראה
השפתית. ההכשרה תבוצע על-ידי קלינאי תקשורת ותאפשר לילדים רבים יותר
להנות מסיוע בתחום זה. כמו כן, מתגבשת תכנית לפרישה מחדש של כוח האדם
הקיים.

ראוי להעיר, כי תכנית זו מהווה פתרון ביניים מבורך למצוקה בתחום
טיפולי התקשורת בחינוך הערבי. אולם טיפול הניתן על-ידי מחנך אינו דומה
מבחינת הרמה המקצועית לטיפול הניתן בידי קלינאי מוסמך.

בכירים במשרד הבריאות טענו בפנינו, כי בשדה הרפואה נהוג לבצע תכנון
רב-שנתי לפיתוח כוח אדם מקצועי. לדבריהם, מקצוע קלינאות התקשורת הוזנח
לחלוטין, חרף המחסור הניכר באנשי מקצוע – יהודים וערבים כאחד – המסתמן
מזה שנים.

ארגונים שונים, ובהם פורום הארגונים למען החינוך המיוחד הערבי, פנו
בעניין זה שוב ושוב למשרדי הממשלה הנוגעים בדבר, אולם עד כה לא ננקטו
הצעדים הדרושים לפתרון.

למחסור בקלינאי התקשורת ישנן תוצאות חמורות:

1. פגיעה בהתפתחות הילד: העדר שירות או הימצאות
   שירות חלקי ובלתי מקצועי פוגעים בחינוכם, בשיקומם ובהתפתחותם של
   הילדים.
2. פגיעה בהשתלבות בחברה: ילדים רבים מקבלים שירות
   מקלינאי תקשורת שאינם דוברי ערבית כשפת אם, ולכן בחלק מהמקרים הילדים
   נאלצים ללמוד עברית ולא ערבית. הם אינם לומדים, אם כן, את שפת הסביבה
   החברתית שלהם, והדבר פוגע ביכולתם להשתלב בחברה. גם הוראה בערבית,
   המתבצעת בידי מי שאינו הוגה את השפה כהלכה, פוגעת בחינוך הילד
   ובהשתלבותו החברתית.

פגיעה בהתפתחות המקצוע: וייזל ואח' ציינו, כי
"המיעוט של קלינאי תקשורת דוברי ערבית מונע, למעשה, את ההתאמה של כלי
אבחון וטיפול לשפה הערבית ולתרבות הערבית, עובדה שמעמידה את התלמידים
הערביים שנזקקים לטיפול בתחומים אלה במצב קשה במיוחד" (וייזל ואח',
2000, עמ' 46).

כך, למשל, במוסדות החינוך הערבים בנגב פועלות שתי קלינאיות תקשורת,
שתיהן עולות חדשות מברה"מ. אחת מהן פועלת בלא רשיון ממשרד הבריאות,
ושתיהן אינן דוברות ערבית כשפת אם (ועד הורים נגב, 2000).

ו. סיוע חינוכי-טיפולי

במוסדות החינוך המיוחד פועלים סייעים וסייעות חינוכיים שתפקידם
להעניק לצוות החינוכי סיוע בביצוע עבודה חינוכית פרטנית וקבוצתית
במסגרת הגן או הכיתה. לסייעת יש תפקיד חינוכי חשוב בסיוע להכנת חומר
דידקטי, בסיוע חינוכי וטיפולי פרטני לתלמידים, בהגשת עזרה פיזית
לתלמידים מוגבלים מבחינה מוטורית או תפקודית, בארגון חיי הכיתה, בדאגה
לשלום התלמיד ולניקיונו האישי, בהקפדה על ניקיון הסביבה ועוד.

לפי הנחיות משרד החינוך, שעות העבודה של הסייעות מוקצות בשלושה
אופנים:

• סייעות כיתתיות – שעות הסייעת מוקצות "אוטומטית" למסגרות החינוך
  המיוחד על-פי קריטריונים אחידים של זכאות.
• סייעות כיתתיות חריגות – שעות סייעת לכיתות חינוך מיוחד שאינן
  זכאיות להקצאה אוטומטית. שעות אלו מוקצות מתוך "מכסת שעות סייעת
  מחוזית", בתיאום עם בעלי המוסד החינוכי. ההקצאה מתבצעת מדי שנה על-פי
  הצרכים והאפשרויות, במסגרת מכסת השעות המוקצה למחוז.
• סייעות לתלמידים בודדים – שעות סייעת המוקצות כסיוע לתלמידים
  בודדים, על-פי פנייה של הרשות המקומית ושיקול הדעת של המפקח על המוסד.
  שעות אלו מוקצות מתוך המכסה המחוזית, וההקצאה מתבצעת מדי שנה בהתאם
  לצרכים ולאפשרויות, במסגרת מכסת השעות המוקצה למחוז.

ועדת הסייעות המחוזית מקבלת מדי שנה הקצאת שעות חריגות להעסקת
סייעות כיתתיות חריגות וסייעות לתלמידים בודדים (משרד החינוך,
1997).

מתוך ההקצאה האוטומטית של סייעות כיתתיות זוכים התלמידים הערבים
לקבל 18%, שהן 24,173 שעות. מתוך המכסה המחוזית, לעומת זאת, הם מקבלים
10% בלבד, שהם 3,172 שעות בסך הכול (תשובת שריד למח'ול, 18.10.99).
הנתונים מלמדים, כי ילדים ערבים עם צרכים מיוחדים מופלים בתחום זה
לרעה באורח ניכר.

יצוין, כי בהקצאת השעות לסייעות מתערבים שיקולים שאינם ממן העניין.
הקצאת השעות מתבצעת על פי רשימה של יישובי העדפה המתבססת על
הקריטריונים הבאים:

1. יישובים בקו עימות.
2. יישובים באזורי עדיפות א'.
3. יישובים בתכנית שיקום שכונות.
4. יישובים בתכנית טיפול נקודתי.

מאחר ובכל אחת מהקטגוריות הללו יש יישובים ערבים מעטים בלבד, הרי
שהקצאת שעות נוספות אלו מתבצעת אגב העדפה עקיפה אך בולטת לאוכלוסייה
היהודית. זהו ביטוי לאפליה מוסדית המתבצעת באמצעות קריטריונים עקיפים,
והתופעה מהווה דוגמה נאה למה שכונה בידי משפטנים "שימוש מפלה בחוק
נייטרלי".

בכיר במשרד החינוך מסר, שהבעייתיות נובעת בחלקה גם מדרך פעולתו של
מערך הסיוע. המכסה המחוזית מחולקת בידי ועדת הסייעות המחוזית באופן
עצמאי, ללא פיקוח על אופן ההקצאה. נטען בפנינו, כי האגף בוחן כיום,
במסגרת "ועדת הסייעות", את האפשרות לשנות את דרכי ההקצאה. עמדתנו היא,
כי לאור עקרון השוויון, המשרד חייב לבטל אמות מידה שאינן נוגעות
ישירות לצרכים המיוחדים של הילד ולמגבלותיו.

בהעדר סיוע חינוכי-טיפולי, אין יכולת להעניק לכל ילד טיפול פרטני
המותאם לצרכיו הייחודיים. המחנך עסוק בארגון הכיתה, ואין ביכולתו
להתפנות לפרט. בלא סיוע מתאים, גם המטפלים הפרא-רפואיים מתקשים להעניק
לילדים טיפול יעיל, וכך נשללת מן הילד האפשרות לקבל את היחס האישי
הנחוץ לו כל כך. זאת ועוד, מיעוט הסייעות גורם לכך, שאין השגחה הולמת
על הניקיון האישי של התלמידים ואין הגנה על שלומם וביטחונם.

בהעדר סייעות מוטל עומס כבד על המחנך, המתקשה לעתים מזומנות לשלוט
בכיתה ולנהל את התהליך החינוכי. כתוצאה מכך נוצרת אווירה של מתח
וקונפליקט בכיתות, המורים נתונים לשחיקה בלתי נסבלת, והילדים סובלים
מסביבה עמוסת מתח, שאינה מטפחת אותם אלא מוסיפה על המועקה.

ז. מפקחים

בעבר ניכר מחסור במפקחים בחינוך המיוחד הערבי. ועדת בן-פרץ הכירה
במחסור זה, והמליצה בשנת 98 "להתאים את תקני המפקחים בהתאם לצרכים"
(משרד החינוך, 1998). בכיר במשרד החינוך מסר לנו, כי בשנת 1999 נמצא
פתרון למחסור באמצעות הקצאת תקן. אולם מן היישובים הערבים מגיעים
דיווחים רבים על העדר פיקוח, במערכת בכלל ובוועדות ההשמה בפרט, בניגוד
לכללים הקבועים בחוזר מנכ"ל נט/6 (ב).

במהלך איסוף הנתונים נתקלנו בדיווחים רבים על הפרות חמורות של החוק
ושל הוראות משרד החינוך, כגון הפעלת אלימות כלפי תלמידים בידי סגל
ההוראה. מצב זה עשוי להימנע באמצעות פיקוח תקיף ויעיל.

אנו סבורים כי לאור מצוקתו של החינוך המיוחד הערבי, ראוי לחזק את
מערך השירותים באמצעות מערך הדוק של פיקוח והדרכה.

תוכן עניינים

חינוך מיוחד בחברה
הערבית בישראל : פרופיל של אפליה מוסדית – מבוא

חינוך מיוחד ושוויון אזרחי : פרספקטיבות (חלק
א):

. . .חינוך מיוחד
ושוויון אזרחי : עקרון השוויון וילדי מיעוט בעלי צרכים
מיוחדים

. . .חינוך מיוחד
ושוויון אזרחי : במציאות הנוכחית

. . .חינוך מיוחד
ושוויון אזרחי : הלכה ומעשה

החינוך המיוחד הערבי : מיפוי צרכים (חלק ב):

. . .החינוך המיוחד
הערבי : ילדים ערבים עם צרכים מיוחדים: צרכים לעומת מענים –
מבוא

. . .החינוך המיוחד
הערבי : מוסדות ושירותים

. . .החינוך המיוחד הערבי : כוח אדם מקצועי

. . .החינוך המיוחד
הערבי : איתור אבחון והשמה

חינוך מיוחד בחברה
הערבית בישראל: פרופיל של אפליה מוסדית – סיכום ומסקנות (חלק
ג)

חינוך מיוחד בחברה
הערבית בישראל: פרופיל של אפליה מוסדית – רשימת מקורות